Моя методична тема

Розвиток критичного мислення

              Критичність мислення виявляється у здатності людини не підпадати під вплив чужих думок, об’єктивно оцінювати позитивні та негативні аспекти явища або факту, виявляти цінне та помилкове в них. Людина з критичним розумом вимогливо оцінює свої думки, ретельно перевіряє рішення, зважує всі аргументи “за” і “проти”, виявляючи тим самим самокритичне ставлення до своїх дій. Наприкінці XX ст. саме ця якість людського мислення набуває особливого значення. З одного боку, це було викликано загальносвітовою тенденцією переходу постіндустріального суспільства в інформаційну фазу, пов’язану із стрімким накопиченням різноманітної інформації та тією особливою роллю, яку вона починає відігравати у різних галузях людського життя, що висувало на передній план уміння переробляти й аналізувати інформацію, критично ставлячись до неї. З іншого боку, цей час пов’язаний із поширенням у світі демократичних цінностей і падінням тоталітарних режимів, що викликало плюралізм поглядів на реалії сучасного життя, розібратися в яких без добре розвинутого мислення також доволі складно. 
         Оскільки найпотужнішим носієм інформації виступає всесвітня мережа Інтернет, яка розповсюджує відомості за допомогою друкованого слова (тексту), технологія розвитку критичного мислення в США та багатьох інших країнах асоціюються саме зі вдумливим читанням тексту. Однією з найбільш рекламованих технологій розвитку критичного мислення є розроблена в межах проекту “Читання та письмо для критичного мислення” вченими Університету Північної Айови (США), Д.Стіл, К.Хобартом, В.Сміт, С.Волтером. 
           Загальна мета цієї технології “...підготовка громадян для відкритого суспільства, здатних до формування думок, розумного вибору між конкуруючими ідеями, вирішення проблем і відповідного обговорення ідей”. 
         Центральною категорією технології є критичне мислення, під яким розуміється процес розгляду ідей з багатьох поглядів згідно з їхніми змістовими зв’язками та порівняння їх з іншими ідеями. Розвиток критичного мислення передбачає формування в учнів певних здібностей і вмінь: знання – здатність повторити щось, суттєве в тій формі, в якій воно було викладене і почуте; розуміння – здатність викласти ідеї своїми словами або іншим способом; використання – вміння побачити можливість застосування певної ідеї до іншого випадку; аналіз – вміння знайти причини й наслідки й інші складові комплексної ідеї; синтез – вміння поєднати кілька ідей в одну нову або взяти ідею з одного середовища і переформувати її в іншу; оцінка – вміння робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якої осі, явища. 
         
Автори технології вважають, що формування критичного мислення відбувається у три етапи, тому й навчальне заняття складається з трьох блоків: 

• евокація – збудження інтересу учнів, заохочення їх до формування цілей навчання; усвідомлення значення (реалізація змісту) – дослідження проблеми, набуття нових знань для побудови міркування; рефлексія (міркування, відтворення) – охоплення значення смислу ідей, поширення знань у нові контексти. На першому етапі (евокації) пропонується використовувати такі методи (евокаційні стратегії): попередня активізація – збудження інтересу цікавим фактом, інтерпретацією тощо; фокусувальні запитання – оголошення запитань, на які потрібно відповісти після вивчення матеріалу; “мозкова атака” – складання списку того, що учням відомо з теми; “гроно” – класифікація відомих фактів за певною ознакою; керована діяльність – розподіл тексту на частини із запитаннями-прогнозами (що буде далі?); низка слів наперед – визначення основних слів, що зустрічаються в тексті; “знаю – хочу знати – вивчаю” – визначення відомих фактів і запитання, на які потрібно відповісти; вільне письмо учні пишуть усе, що вони знають, відчувають і думають з теми.
•  На другому етапі (усвідомлення значення) автори радять звернутися до таких методів: позначки – у тексті учні мають позначити “V” – те, що підтверджує попередні знання учнів, “+” – нова інформація, “–” – те, що суперечить знанням, “?” – те, що дивує; керована діяльність; щоденник подвійних нотаток – запис у лівій частині аркуша важливих фактів, у правій – коментарів до них; “запитання – відповідь” – учні в парах або ланцюжком ставлять запитання до тексту та відповідають на них; взаємонавчання – частина учнів виконує роль учителя (ставлять запитання, коригують відповіді); групи спільного навчання; розширена лекція – виклад матеріалу з постійним заохоченням учнів ставити запитання; думайте – працюйте у парах – обмінюйтеся думками; кероване вивчення читання або слухання за інструкцією.
•  На етапі рефлексії учні звертаються до вивченого за допомогою наступних методів: запитання про реакцію читача – визначення найважливіших та емоційно насичених аспектів теми; огляд щоденників подвійних нотаток; спільна пізнавальна дискусія; “останнє слово за мною” на картці учні записують цитату та коментар, усі висловлюються з приводу неї, але останнє слово залишається за власником картки; дискусійна мережа добірка доказів “за” та “проти”; дебати; 10-хвилинне есе; “ціле за часткою” на підставі відповідей на частину тексту скласти враження про решту тексту; позначки.                                                                                                                                                 У цілому, навчальне заняття за технологією розвитку критичного мислення має бути достатньо змістовно навантаженим і виходити на проблеми сьогодення. Тому Ч.Темпл, Д.Стіл, К.Мередіт пропонують формулювати кілька завдань навчального заняття у вигляді чіткого результату навчальної діяльності. Наприклад, під час вивчення революції 1848 р. учні мають назвати, принаймні, по два приклади філософського, політичного та мистецького впливу революції; учні повинні вміти зіставляти та протиставляти ролі студентів й інтелігенції у подіях 1848 р. та в подіях, що мали місце у Центральній Європі 1989 р.; учні повинні вміти написати дослідницьке есе (з прикладами) про зв’язок, який існує між їхніми політичними переконаннями, лояльністю та політичними рухами сьогодення. Більш завершеної форми технологія розвитку критичного мислення учнів набула у розробках А. Кроуфорда, В. Саула, С. Метьюза та Дж. Макінстера. Метою цієї технології є формування уміння мислити, відповідально ставитися до інформації, формувати самостійні судження, самокорекції.                                       Основною формою організації навчання за цією технологією є уроки семи типів (залежно від мети, яку вони переслідують і методів, якими ця мета досягається): вивчення інформації на основі тексту; розуміння оповідного тексту; кооперативного навчання; дискусії; письмового дослідження; розуміння аргументів; критичного слухання. Кожен з уроків поділяється на три фази: 
•     1) актуалізація, на якій “оживляються” в пам’яті учнів вже наявні знання, неформальним шляхом оцінюється те, що вони вже знають; установлюється мета навчання, зосереджується увага учнів на темі, подається контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї; 
•     2) побудова знань (порівняння очікувань учнів з тим, що вивчається, перегляд очікувань і висловлення нових, виявлення основних моментів, відстеження процесів мислення, вироблення висновків та узагальнень, поєднання змісту уроку з особистим досвідом учнів, постановка запитань до вивченого на уроці); 
•     3) консолідація (узагальнення основних ідей, інтерпретування визначеної ідеї, обмін думками, виявлення особистого ставлення, апробування цих ідей, оцінювання процесу навчання, постановка додаткових запитань). Реалізується технологія розвитку критичного мислення за допомогою низки методів і прийомів.                                                        На уроці вивчення інформації на основі тексту:
•     1) на фазі актуалізації: “структурований огляд” – коротке повідомлення або розмова за темою уроку для спрямування думки учнів; “знаю – хочу дізнатися – дізнався” – заповнення відповідної таблиці, з метою виявлення наслідків процесу навчання; “що? – отже, що? – що тепер? ” – метод пошуку зв’язку між ідеями, що розглядалися у школі та життям, окреслення кола ідей, вибір значущих, визначення необхідних дій для реалізації ідей для учнів, групи, класу; “мозковий штурм” – генералізація ідей; “дошка запитань” – запис всіх запитань, що виникають під час обговорення, “пошук запитань” – постановка якомога більшої кількості запитань до певного предмету; 
•    2) на фазі побудови знань: “читання в парі” кооперативне навчання, під час якого пари учнів спільно читають тест і ставлять один одному запитання за ним; 
•    3) на фазі консолідації: “знаю – хочу дізнатися – дізнався”; “лінія цінностей” – метод, за яким учень посідає певну позицію між двома полярними поглядами на розв’язання озвученої проблеми, дискутуючи й аргументуючи власний вибір; “твір-п’ятихвилинка” – стисле аналітичне есе, що змушує учнів зібрати до купи свої думки й аргументи відносно теми, що розглядається.                                                                                                       На уроці розуміння оповідного тексту: 
•    1) на фазі актуалізації: “семантична карта” – пошук значень та окремих характеристик явищ, що вивчаються; припущення на основі запропонованих слів – виклад версії розвитку подій, спираючись на окремі слова, що мають відношення до наступного тексту; “обміркуйте – об’єднайтесь у пари – об’єднайтесь думками” – підготовка відповідей на поставлене запитання, які потім обговорюються у парах і виносяться на загальне обговорення; 
•     2) на фазі побудови знань, це: “спрямоване читання” – читання тексту з метою відповіді на поставлені запитання, що виявляють рівень розуміння тексту;
•     3) на фазі консолідації: “карта персонажів” – графічний організатор, за допомогою якого до кожного персонажу добираються відповідні характеристики й факти, що їх підтверджують.                                                                                                                                      На уроці кооперативного навчання: 
•    1) на фазі актуалізації: “перемішайтесь – замріть – об’єднайтесь у пари” – об’єднання учнів у пари з випадковим партнером для обговорення з ним визначених питань; “робота за ролями у малих групах” – виконання учнями по черзі ролей головуючого, перевіряючого, спостерігача за часом, заохочувача, доповідача в межах малої групи; “ажурна пилка” – різновид кооперативного навчання, в якому поєднується робота домашніх та експертних груп; “загальна угода” – вироблення спільних правил поведінки, яких мають дотримуватися всі, хто бере участь у діяльності; “ручки всередину” – метод, за допомогою якого учні вчаться розподіляти час (після виступу кожен кладе ручку чи олівець усередину стола і бере її лише після того, коли всі висловилися); “ходимо навколо – говоримо навколо” – метод кооперативного навчання, за яким учень обговорює проблему з тим з учнів, хто випадково опинився поряд; “обмін проблемами” – метод кооперативного навчання, який вимагає пошуку важливого запитання з теми, що досліджується, формулювання проблеми для розв’язання іншою групою;
•     2) на фазі побудови знань: “читання з маркуванням тексту” – читання тексту, роблячи позначки на берегах про важливість того чи іншого факту; “один залишається – три йдуть” – метод кооперативного навчання, який дозволяє обмінюватися ідеями; “почергові запитання” – один читає текст, другий ставить запитання до нього; “читаємо та запитуємо” – читання й постановка запитань у парах; “взаємне навчання” – метод кооперативного навчання, за яким учні по черзі виконують ролі вчителя-учня;
•      3) на фазі консолідації: “навчальна дискусія” – метод кооперативного навчання, за яким учні відстоюють різні думки з будь-якого спірного питання; “спеціальні ролі під час обговорення” – метод управління обговоренням у малих групах у конкретних предметних галузях.                                                                                                                                На уроці проведення дискусії:
•     1) на фазі актуалізації: припущення на основі запропонованих слів; спрямоване слухання та міркування;
•     2) на фазі консолідації: метод “спільне опитування” – організація глибокого обговорення тексту за допомогою системи запитань; “павутинка дискусії” – пошук відповіді на бінарне запитання (“так” або “ні”) за допомогою заповнення таблиці “Аргументи “за” та “проти” тези”; дебати доведення певної думки з використанням максимальної кількості аргументів; “залиште за мною останнє слово” метод кооперативного навчання, спрямований на залучення до обговорення сором’язливих і мовчазних учнів.                                                                                                                                      На уроці “Пишемо та досліджуємо”: 
•    1) на фазі актуалізації: “знаю – хочу дізнатися – дізнався”; “я досліджую” – здійснення дослідження за схемою: формулювання запитань – створення плану збір і фіксація інформації – написання роботи – презентація роботи – оцінювання; 
•    2) на фазі консолідації: “навчання на основі суспільно-корисної праці” – виконання за межами школи – у громаді щось корисне, суспільне значуще і пов’язане з навчальною діяльністю у школі.                                                                                                                                   На уроці “Пишемо, щоб переконати”: 
•    1) на фазі актуалізації: “мозковий штурм”; “переконуючий лист” – написання листа з аргументацією на користь власної позиції з використанням Т-схеми; 
•    2) на фазі консолідації: РОФТ (роль, одержувач, форма, тема) – метод, за допомогою якого текст набуває певної форми, він полягає у визначенні ролі (хто пише лист), одержувача (хто отримує), формату та теми                                                                                            . На уроці розуміння аргументів: 
•    1) на фазі актуалізації: “М-схема” – механізм висвітлення вагомих термінів; 
•    2) на фазі побудови знань: “критична дискусія” – метод формування підходу до тексту з позиції соєнтицизму на уроці критичного слухання; 
•    3) на фазі актуалізації: “акваріум” – смислова лекція з відповідями на будь-які запитання групи учнів (акваріум) під час спостереження рештою. 
•    4) на фазі побудови знань: “сократівське опитування” – постановка запитань для з’ясування контексту, висловлення припущень і формування думок.                                                 Оцінка діяльності за цією технологією здійснюється на підставі спостереження за перебігом роботи й аналізу зробленого продукту (нотаток, есе тощо). Основними показниками роботи з текстом є знання жанру чи типу твору, бачення головного героя та проблеми, передбачення розв’язання проблеми, виокремлення деталей, уважність, уміння знайти частину тексту, що підкріплює чи спростовує припущення тощо. Цікаву модель критичного мислення учнів на уроках історії подала методист Т.Асламова. Вона взяла на озброєння метод “шести капелюхів мислення” відомого французького психолога Е.де Боно. Згідно з ним, капелюх певного кольору символізує визначену стратегію мислення. В інтерпретації Т.Асламової – “білий капелюх” – робота зі збирання інформації, виклад перебігу подій або сутності проблеми, що ґрунтується на навчальній літературі; “червоний капелюх” – формування власного ставлення до подій та їх учасників; “жовтий капелюх” – виявлення позитивних елементів явища, переваг, чеснот; “чорний капелюх” – виявлення негативних боків явища, небезпеки та помилок; “зелений капелюх” – нові пропозиції, ідеї, можливі альтернативи; “синій капелюх” – контроль над обговоренням, підбиття підсумків, коментарів. Оптимальним вважається застосування на уроці всіх стратегій. Така можливість відкривається після вивчення теми на повторювально- узагальнювальному уроці або на уроці формування вмінь і навичок. Клас розподіляється на шість груп, кожна розглядає події під певним кутом зору. Можливий і скорочений варіант (білий, жовтий, чорний) або інші комбінації, залежно від мети заняття. Не менш ефективне використання стратегії “капелюхів мислення” на уроках вивчення нового матеріалу або на комбінованому. Перед викладом матеріалу з теми “Великі географічні відкриття” клас поділяється на дві групи. Одна отримує завдання розмірковувати за принципом “жовтого капелюха”, друга – за принципом “чорного”. Під час завершення викладу матеріалу на дошці й у зошитах складається таблиця “Позитивні та негативні наслідки Великих географічних відкриттів”. Методист із Торонто (Канада) В.Курилів вважає дуже перспективним використання в організації навчання історії теорії “4МАТ” Б.Маккарті та теорії “розпорошувальної талановитості” Г.Гараднера. Згідно з теорією “4МАТ” різні частини головного мозку людини опікуються різними способами сприйняття й обробки інформації. Більший розвиток якоїсь однієї частини призводить до формування різних типів учнів: учні з добре розвинутою уявою, аналітичні учні, учні з прагматичним мисленням, динамічні учні. Це потребує різних методів навчання. Застосування системи “4МАТ” передбачає активізацію діяльності мозку в цілому. Для цього до навчального циклу включаються всі аспекти сприймання й обробки інформації: усвідомлення персонального значення того, що вивчається (умовно можна позначити запитанням “Чому?”); усвідомлення змісту і плану роботи (Що?); розуміння механізму дії (Як це діє?); виявлення власної індивідуальності (Якби...) Теорія “розпорошувальної талановитості” базується на тезі, що кожна людина – це унікальна комбінація інтелектуальних здібностей: мовних, логіко- математичних, уявно-зорових, фізично-кінетичних, комунікабельних і внутрішніх. Для успішності навчання необхідно розвивати різні види інтелектуальності учнів, тому слід на уроках історії застосовувати мультиінтелектуальні засоби. До них В.І.Курилів відносить мовні (зіграй у гру “Хто я є”, проведи дебати про важливі події та наслідки минулого, визнач історичні події, переглянь поезії, написані в різні історичні епохи, використовуй анекдоти на історичну тематику), логічні (наведи приклади повторення історичних подій, порівняй різні періоди історії, розташуй у хронологічному порядку історичні події, спробуй передбачити історичні події), уявні (уяви, що ведеш розмову з історичною особою, заповни схему і побудуй графік історичних подій, уяви, як жилося в іншому періоді історії, намалюй історичну схему, уяви й опиши наступні події), фізичні (зіграй у класі п’єсу, покажи важливу подію з історії, змоделюй цю історичну епоху – костюми, їжа..., вгадай – хто, коли?, навчись виконувати танець певного історичного періоду), музичні (проаналізуй різні епохи через музичні твори, реп – опиши важливі події в сучасній пісні, зіграй на музичному інструменті, переглянь фільм, в якому відображено різні епохи), внутрішні (запиши в щоденнику свої міркування про вплив історії на життя, дай аналіз історичної події, кого з історичних осіб хочеш наслідувати, напиши есе на тему “Помилки в історії, які я не повторю”, які поради можуть дати історичні особи), комунікабельні (у перехресних групах аналізуй події, зіграй роль (розмова з історичною особою), трансформуйся в іншу епоху). У сучасній методиці навчання історії “технологія критичного мислення” тлумачиться здебільшого, не як загальна, а часткова – така, що обслуговує формування лише певних компетентностей. Тому вона реалізується або під час навчання курсу за вибором “Основи критичного мислення”, або на уроках використовуються окремі прийоми технології, спрямовані на те, щоб: використовувати такі мисленнєві операції: аналіз, синтез, оцінювання в роботі з різними джерелами інформації; ставити запитання різних типів і відповідати на них, виходячи з особливостей джерела інформації або ситуації; ефективно здійснювати пошук інформації, використовуючи різні тексти і джерела, структурувати, систематизувати і критично оцінювати її; відрізняти факти від думок, виявляти спрямованість і необ’єктивність інформації; знаходити, розуміти і оцінювати аргументи в тексті та висловлюваннях інших людей; будувати власні аргументи й оцінювати їх, використовувати контраргументацію і спростування; конструювати тексти різних видів в усній і письмовій формах; брати участь у дискусіях і дебатах, ефективно відстоюючи свою позицію тощо.

Метод наочного навчання історії


План
1. Застосування наочності на уроках історії як метод навчання.
2. Загальна характеристика учбових історичних карт.
3. Застосування на уроках учбових історичних карт.
4. Картосхеми, плани на місцевості, контурні карти.
1. Застосування наочності на уроках історії як метод навчання.
Як засвідчує практика, а також результати наукових досліджень наочність відіграє велику роль в процесі засвоєння учнями знань. На підставі безпосереднього сприйняття предметів або з допомогою зображень (наочності) в процесі навчання в учнів формуються образні уявлення і поняття про історичне минуле. Розглянемо класифікацію наочних засобів за їх змістом. До неї входять:
- монументальна наочність: монументальні історичні пам`ятники минулого та історичні місця;
- речові історичні джерела;
- спеціально виготовлена предметна наочність (макети, моделі, реконструкції предметів побуту, праці);
- образотворча наочність (учбові картини, репродукції);
- умовно-графічна наочність (схематичні малюнка, історичні учбові карти, аплікації, логічні схеми, графіки, діаграми, таблиці);
- технічні засоби навчання (учбові кінофільми, діафільми, відеофільми, компакт-диски (аудіо і комп`ютерні).
Предметна наочність створює зразки справжніх історичних пам`ятників. Вона дає можливість учням відчути колорит епох, “зануритися в історію”.
Важливе місце серед унаочнення займають учбові картини. Вони поділяються на типологічні, культурно-історичні і такі, що відображають конкретні події.
На уроці картина використовується з різною метою: як першопочаткове джерело знання або як зорова опора в розповіді вчителя; як ілюстративне доповнення розповіді або як засіб закріплення.
Для розкриття якого-небудь процесу демонструється відразу декілька картин, наприклад, щоб показати зміну архітектурних пам`ятників в різні періоди історії.
Послідовність роботи з картиною на уроці є такою:
1. Вчитель відкриває або вивішує картину в той момент, коли по ходу пояснення підходить до опису того, що зображено на ній.
2. Дає учням час для ознайомлення з картиною.
3. Починає розповідь, вказує місце і час дії.
4. Дає загальний опис обстановки, на фоні якої розгортається дія.
5. Виділяє деталі і конкретні особливості.
6. На завершення робить загальний висновок, вказує на суттєві ознаки.
Можлива і така форма роботи. Вчитель показує картину, а учні називають все, що на ній зображено; за завданням вчителя дають опис окремих елементів і картини в цілому; придумують для зображення осіб слова та інсценізують окремі сюжети картини; намагаються уявити, що було раніше того моменту, який зображено на картині, або пізніше.
Учбові картини можна застосовувати і з метою закріплення і узагальнення знань учнів.
Умовно-графічна наочність. Схематичний малюнок передає суттєві риси предмета, сприяє формуванню понять. За його допомогою вчитель розкриває явища в його логічній послідовності.
Для створення в учнів реалістичного образу у ряді випадків доцільним є співставлення схематичного зображення з ілюстрацією або фотографією. Так, розповідаючи про монументальні пам`ятники Стародавнього Єгипту, вчитель спочатку показує фотографію піраміди, а потім малює крейдою схему розрізу піраміди.
У поєднанні з малюнком можуть застосовуватися аплікації. Аплікації – це вирізані з картону і розмальовані зображення типових для епохи, яка вивчається предметів або представників різних суспільних груп.
Аплікації повинні з`являтися на дошці і змінювати одна одну в процесі викладу, допомагаючи розкрити важливі сторони фактів і послідовність розвитку подій. Поява кожної нової аплікації концентрує увагу учнів на конкретній дії, створює зоровий образ. Вони можуть спостерігати за ходом військових дій, усвідомити послідовність землеробських робіт, особливості ремісничого і мануфактурного виробництва.
На уроках в старших класах часто використовують таблиці, діаграми, графіки, логічні схеми. Останні являють собою креслення, яке відображає важливі ознаки, зв`язки і відносини історичних явищ. Вони використовуються для наочного порівняння різних історичних подій, показу тенденцій їхнього історичного розвитку, а також для узагальнення і систематизації історичних знань. Схеми дозволяють подати наочне зображення узагальнених уявлень, які допомагають учням засвоїти сутнісні ознаки історичних понять. Пояснюючи матеріал, вчитель послідовно записує на дошці зміст ланок і позначає зв`язки між ними. Поступовість відтворення схем полегшує їхнє розуміння. За допомогою схеми вчитель демонструє ланцюжок свої розмірковувань.
2. Загальна характеристика учбових історичних карт
Історичні карти створюються на географічній основі і являють собою зменшені узагальнені образно-знакові зображення історичний подій або періодів. Зображення подаються на площині і у певному масштабі з врахуванням просторового розташування об`єктів. Карти в умовній формі показують розташування, поєднання і зв`язки історичних подій і явищ, відібраних і деталізованих у відповідності з призначенням конкретної карти.
Історичні карти відрізняються від географічних. Так, на них зеленим кольором показують оазиси, а також найдавніші райони землеробства і скотарства. Другою особливістю історичної карти є розкриття динаміки подій і процесів. На географічній карті все статично, а на історичній можна простежити процес виникнення держав і зміну їхніх територій або шлях руху військ, торговельних караванів тощо.
Історичні карти відрізняються за охопленням території (світові, відповідних регіонів, карти окремих держав), за змістом (узагальнюючі і тематичні), за своїм масштабом (великомасштабні, середньо- і дрібномасштабні). На узагальнюючих картах в межах певного місця і часу відображені всі основні події і явища, передбачені розділами учбової програми.
Зображення узагальнюючих карт знаходять свою конкретизацію і деталізацію в тематичних картах. Останні так названі тому, що на них відображені події і явища учбових тем. На географічному фоні тематичних карт відображені окремі події або сторони історичного процесу. Ці карти розвантажені від позначень, які не мають відношення до теми. На них більш яскраво і детально подані фрагменти найважливіших подій і явищ узагальнюючих карт.
Як відомо історичні події відбуваються як у часі, так і в просторі. Віднесення подій до конкретного простору і описання географічного середовища, у якому вона відбулася, називається локалізацією.
Локальність історичних подій вивчається при допомозі таких схематичних посібників як історичні карти, плани місцевості, картосхеми.
На відміну від інших унаочнень історичні карти не дають конкретизованого наочного уявлення про події, а лише відтворюють просторові часові структури використовуючи абстрактну мову символів.
3. Застосування на уроках учбових історичних карт.
На першому уроці із застосуванням карти вчитель показує умовні знаки на карті і роз`яснює їхнє значення. Картографічні знання знаходяться у тісній єдності із знаннями історичними. Тому вміння користуватися історичною картою є не самоціллю, а засобом для більш усвідомленого сприйняття подій і явищ історії.
При появі нової для учнів історичної карти в ході бесіди вони повинні вияснити: яку частину земної поверхні вона охоплює; який хронологічний період історії на ній відображено; якою була залежність життя людей від кліматичних умов.
При переході від однієї карти до іншої важливо забезпечити спадкоємність. Якщо на карті позначено різні регіони , то визначаються їхні просторові взаємо відносини. Цьому допомагає узагальнююча карта, яка охоплює обидва ці регіони. Після цього виявляються часові відносини між картами - відбулися події в один чи різний час. для встановлення міжкурсових зв`язків на уроках доцільно одночасно застосовувати карти з історії України і всесвітньої історії. Одночасна робота з кількома картами допомагає учням знаходити потрібні історико-географічні об`єкти.
Щоб створити уявлення про простір і розташування країни, яка вивчається на карті земної кулі, застосовують одночасно історичну і географічну карти або загальну і тематичну. На них розташований один і той же об`єкт, але він зображений у різних масштабах. Навчання може йти від окремого до загального або від загального до окремого. У першому випадку вчитель демонструє історичну карту (окреме), потім по конфігурації суші і морів учні знаходять цю ж територію на фізичній карті півкуль (загальне). Вони переконуються в тому, що на історичній карті відображена менша частина земної поверхні. Її обриси вчитель наносить крейдою на фізичну карту, і учні ще раз порівнюють розташування річок і морів з контурами історичної карти.
Розвитку просторових уявлень учнів сприяє одночасне розташування карти і учбової картини. Картина ніби розкриває умовні позначення карти, створює уявлення про реальну місцевість і простір. Так, розповідаючи про завоювання монголів вчитель може поєднати показ по карті з описом місцевості і демонстрацією картини “Сухі степи”.
Методика навчання вимагає одночасної роботи з настінною картою і учнівським атласом. Працюючи із своїм атласом учні спочатку лише відтворюють дії вчителя. Потім по словесному опису знаходять об`єкт на своєму атласі.
Роль карт як джерела знань зростає в роботі із старшокласниками. Знаючи територію повстання учні визначають склад повстанців; співставляючи карти різних періодів, встановлюють основні територіальні зміни.
У результаті роботи з історичною картою учні повинні набути наступні знання і вміння:
Знати, що назва карти відображає тему і її основний зміст; що історична карта відображує дійсність у певний хронологічний період; на ній можуть бути зображені і різночасові події.
Уміти впізнавати і називати зображений на карті географічний простір; визначати послідовність і час, відображених на карті подій; правильно читати і описувати словами відображену на карті дійсність; передавати зміст карти географічними засобами; співставляти позначені на карті явища; порівнювати розміри територій; знаходити на карті і називати включені в легенду знаки; знаходити зображену на невеличкій карті територію на картах, які охоплюють великий простір; порівнювати віддалі на картах з відомими віддалями; виділяти зміни в території, нові риси в господарстві; застосовувати карту при аналізі причин і наслідків подій; аналізувати соціально-економічний і політичний розвиток народів світу; співставляти і систематизувати дані кількох історичних карт.
4. Картосхеми, плани на місцевості, контурні карти.
Картосхеми. Вони допомагають розкрити внутрішні зв`язки подій і явищ, що вивчаються. Це карти на фізично-географічній основі, які допомагають відтворити схематично яку-небудь подію або явище.
Плани на місцевості (або локальні плани) за змістом є близькими до картосхем. Вони містять спрощені обриси парків, земель, лісових масивів і т.п. Основу планів складає картографічне зображення реальної місцевості.
Контурні карти дають можливість засвоїти і закріпити знання, виробити нові уміння і навики роботи з історичною картою.
Контурні карти застосовуються для закріплення нового матеріалу на уроці: для опрацювання вивченого на попередніх уроках; для контролю знань у вигляді виконання на карті спеціальних завдань.
Починаючи знайомство з контурною картою вчитель насамперед повинен звернути увагу учнів на хронологічні рамки періоду, який вона відображає. Навчання проходить у кілька прийомів. Спочатку учні заповнюють контурні карти при допомозі учнівських атласів, тоді настінної карти, і, нарешті, по пам`яті.
Починати вчити учнів роботі з контурними картами слід з найпростіших завдань по заповненню карт: обвести кордони держав, написати їхню назву, вказати дати основних фактів. Потім учні співставляють свій атлас і контурну карту, вчаться впізнавати обриси ділянок суші і морів.
Література:
1. Короткова М.В. Наглядность на уроках истории. – М., 2000.
2. Короткова М.В., Студёнкин М.Т. Методика обучения в схемах, таблицах, описаниях. – М., 1999.
3. Методика обучения истории в средней школе / Отв. ред Ф.П.Коровкин. – М., 1978.
4. Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории. – М., 2002.
5. Студёнкин М.Т. Методика преподавания истории в школе. – М., 2000.
6. Тоболін В. Вивчення життя і діяльності історичних осіб через використання схем-портретів // Історія в школах України. – 1999. - №1. – С.25-28.
7. Шабуневич Н.А. Использование видеоматериалов при изучении истории // Преподавание истории и обществоведения истории в школе. – 2001. - №5. – С.57-62.